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lunes, 8 de abril de 2019
jueves, 3 de noviembre de 2016
miércoles, 6 de julio de 2016
Los cuadernos de Horitzó 2020
Estos cuadernos fueron desarrollados por la escuela de los Jesuitas en Cataluña en el marco del plan Horitzó 2020 a través del cual presentan un cambio de sistema educativo, sin asignaturas, ni exámenes, ni horarios, ni aulas.
Cuaderno 1: Enfocamos el objetivo. 40 consideraciones para el cambio educativo
Cuaderno 2: Preparamos el terreno. 35 claves para propiciar el cambio educativo
Cuaderno 3: Formulamos el horizonte. 37 metas para soñar el cambio educativo
Cuaderno 4: Pasamos a la acción. 35 pasos para vivir el cambio educativo
Cuaderno 5: Definimos el modelo pedagógico. 37 pilares para fundamentar el cambio educativo
Cuaderno 6: Repensamos la gestión de la escuela. 30 estrategias para organizar el cambio educativo
Cuaderno 7: Rediseñamos los espacios de la escuela. 35 escenarios para trazar el cambio educativo
Cuaderno 8: Catamos el sueño. 32 experiencias para vivir el cambio educativo
Cuaderno 1: Enfocamos el objetivo. 40 consideraciones para el cambio educativo
Cuaderno 2: Preparamos el terreno. 35 claves para propiciar el cambio educativo
Cuaderno 3: Formulamos el horizonte. 37 metas para soñar el cambio educativo
Cuaderno 4: Pasamos a la acción. 35 pasos para vivir el cambio educativo
Cuaderno 5: Definimos el modelo pedagógico. 37 pilares para fundamentar el cambio educativo
Cuaderno 6: Repensamos la gestión de la escuela. 30 estrategias para organizar el cambio educativo
Cuaderno 7: Rediseñamos los espacios de la escuela. 35 escenarios para trazar el cambio educativo
Cuaderno 8: Catamos el sueño. 32 experiencias para vivir el cambio educativo
lunes, 7 de marzo de 2016
domingo, 21 de febrero de 2016
lunes, 15 de febrero de 2016
viernes, 12 de febrero de 2016
ABP: ¡Maestros en formación inicial!
Tomado de BLOG Y TIC en la UM
Todos tenemos proyectos: profesionales, personales, familiares, de vacaciones.En el día a día , el sentido de nuestra vida se vincula a proyectos vitales...
En esta búsqueda ( y rebúsqueda) de modelos, estrategias y métodos que la mayoría de los docentes hemos comenzado, parece lógico prestarle atención a aquellos que son coherentes con estrategias de aprendizaje que desarrollamos en la realidad. Pudiera se que así la escuela preparara, de verdad, para la vida.
Con esta idea, en las clases universitarias de planificación educativa, dialogamos sobre los qué, cómo, y cuándo enseñar y evaluar y también sobre los por qué.
Los alumnos de primero de carrera de Educación primaria toman contacto, por primera vez, con el ABP durante un cuatrimestre de su formación inicial. En este corto periodo de tiempo, descubren miradas diferentes de enfrentarse a su futura profesión: orientadores de aprendizajes.
Comprueban que desde la puesta en marcha de un proyecto hasta la llegada a su punto final, se pueden construir en el aula aprendizajes auténticos (vinculados a la realidad). También que a través de la indagación y la búsqueda, como clave de una metodología activa, se aprende desarrollando competencias que de otra manera no se podrían desarrollar.
Aprenden que en el ABP lo interesante es el destino, pero lo importante es el camino.
Bueno, pues sin extendernos más os dejamos una serie de vídeos "elevator pitch", que elaboraron a partir del reto final que les propuse: ¿Cómo presentarías a los padres el proyecto de aprendizaje que van a realizar sus hijos?
Con toda la comprensión que merecen por ser alumnos de primero de carrera, en su primer cuatrimestre, os dejamos una serie de vídeos que han elaborado.
Todos tenemos proyectos: profesionales, personales, familiares, de vacaciones.En el día a día , el sentido de nuestra vida se vincula a proyectos vitales...
En esta búsqueda ( y rebúsqueda) de modelos, estrategias y métodos que la mayoría de los docentes hemos comenzado, parece lógico prestarle atención a aquellos que son coherentes con estrategias de aprendizaje que desarrollamos en la realidad. Pudiera se que así la escuela preparara, de verdad, para la vida.
Con esta idea, en las clases universitarias de planificación educativa, dialogamos sobre los qué, cómo, y cuándo enseñar y evaluar y también sobre los por qué.
Los alumnos de primero de carrera de Educación primaria toman contacto, por primera vez, con el ABP durante un cuatrimestre de su formación inicial. En este corto periodo de tiempo, descubren miradas diferentes de enfrentarse a su futura profesión: orientadores de aprendizajes.
Comprueban que desde la puesta en marcha de un proyecto hasta la llegada a su punto final, se pueden construir en el aula aprendizajes auténticos (vinculados a la realidad). También que a través de la indagación y la búsqueda, como clave de una metodología activa, se aprende desarrollando competencias que de otra manera no se podrían desarrollar.
Aprenden que en el ABP lo interesante es el destino, pero lo importante es el camino.
Bueno, pues sin extendernos más os dejamos una serie de vídeos "elevator pitch", que elaboraron a partir del reto final que les propuse: ¿Cómo presentarías a los padres el proyecto de aprendizaje que van a realizar sus hijos?
Con toda la comprensión que merecen por ser alumnos de primero de carrera, en su primer cuatrimestre, os dejamos una serie de vídeos que han elaborado.
jueves, 11 de febrero de 2016
"A cookbook": ABP, currículo y evaluación
Por Javier Ramos Sancha y Miguel Ángel Pereira-k idatzia en CEDEC
Dos de las mayores dificultades a las que nos podemos enfrentar cuando decimos incorporar la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos en nuestras aulas son asegurar que nuestros alumnos están aprendiendo de acuerdo al currículo y evaluar adecuadamente todo lo aprendido y realizado.
La clave para resolver estas dificultades se encuentra en el cómo se realiza el proceso de diseño de nuestros proyectos y cuál es el punto de partida. En los Recursos Educativos Abiertos para ABP del #proyectoEDIA planteamos un modelo en que el inicio de todo el proceso creativo y de diseño de los proyectos parte directamente del currículo y la legislación educativa y se enriquece con elementos extracurriculares. El útlimo ejemplo de este modelo es el REA de Ingĺés "A cookbook".
Los proyectos se diseñan para que los estudiantes consigan aprender y adquirir los conocimientos de cada materia y poner en juego las competencias clave. La evaluación se diseña para que docente y alumnos evalúen tres elementos: el resultado final del proyecto, las tareas intermedias y la actividad de los alumnos en el aula. El objetivo es mejorar y enriquecer el aprendizaje además de calificar.
El contenido "A cookbook", del proyecto EDIA para Inglés, es un ejemplo de cómo se concreta este modelo de diseño de secuencias didácticas ABP. El desafío final de este proyecto es que los estudiantes, organizados en equipos de aula, creen libros de cocina con recetas en Inglés de distintos países del mundo.
Dos de las mayores dificultades a las que nos podemos enfrentar cuando decimos incorporar la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos en nuestras aulas son asegurar que nuestros alumnos están aprendiendo de acuerdo al currículo y evaluar adecuadamente todo lo aprendido y realizado.
La clave para resolver estas dificultades se encuentra en el cómo se realiza el proceso de diseño de nuestros proyectos y cuál es el punto de partida. En los Recursos Educativos Abiertos para ABP del #proyectoEDIA planteamos un modelo en que el inicio de todo el proceso creativo y de diseño de los proyectos parte directamente del currículo y la legislación educativa y se enriquece con elementos extracurriculares. El útlimo ejemplo de este modelo es el REA de Ingĺés "A cookbook".
Los proyectos se diseñan para que los estudiantes consigan aprender y adquirir los conocimientos de cada materia y poner en juego las competencias clave. La evaluación se diseña para que docente y alumnos evalúen tres elementos: el resultado final del proyecto, las tareas intermedias y la actividad de los alumnos en el aula. El objetivo es mejorar y enriquecer el aprendizaje además de calificar.
El contenido "A cookbook", del proyecto EDIA para Inglés, es un ejemplo de cómo se concreta este modelo de diseño de secuencias didácticas ABP. El desafío final de este proyecto es que los estudiantes, organizados en equipos de aula, creen libros de cocina con recetas en Inglés de distintos países del mundo.
lunes, 4 de enero de 2016
28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)
1. Tu pareja tiene pesadillas en las que su jefe decide organizar los puestos de trabajo por grupos de expertos. Te cuenta, entre enfadada y soñolienta, que a ella no le gusta el grupo que le ha tocado, com si tú tuvieras algo que ver.
2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
3. Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento, se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos. Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.
Tomado de pupitrelàndia
2. Tus hijos usan sin pudor palabrotas como “lluvia de ideas”, “consensuar” o “prototipo”. Cómo rayas, profe.
3. Algún vecino te ha sorprendido contemplando con un brillo extraño en la mirada el contáiner de papel para reciclar mientras algún plan #abp maquiavélico se urdía en tu mente. Te parece haberle oído musitar “Flipao…” pero no estás seguro.
4. Cuando vas a algún museo, biblioteca o sala de presentaciones, avergüenzas a tus acompañantes preguntando sistemáticamente por las posibilidades de colaboración.
5. Los libros de texto de consulta que guardas en tu casa han quedado pegados entre sí por el forro de plástico que los protegía y ya es imposible despegarlos. Temes que hayan quedado pegados en bloque al estante, pero no te atreves a comprobarlo.
6. Vienen personas que no conoces, la mayoría de las veces jubilados, a proponerte que solucionéis algún problema del barrio con tus alumnos, como si fuerais superhéroes.
7. En las sesiones de evaluación todos tienen en su libreta más números que tú. Pero sabes más sobre los alumnos y puedes decir sobre ellos algo más allá que si hace los deberes o si debe estudiar más.
8. Ex-compañeros de hace tiempo te hablan con precaución cuando habláis del trabajo, como si llevaras un alien dentro que fuera a salir a la primera muestra de “impureza” pedagógica. Otros te hablan de Ken Robinson con un guiño cómplice. Y entonces tú hablas con precaución. Porsiaca.
9. Te entiendes bien con alumnos que otros profes no soportan. Por el modo de quejarse de su comportamiento, se figuran que es culpa tuya que se porten mal en sus clases.
10. Te entiendes mal con alumnos que son excelentes en otras clases. No te figuras que sea culpa de otros profesores y la relación con el conocimiento que promueven. Lo sabes a ciencia cierta.
11. El jefe de departamento, jefe de estudios y/o secretario de tu centro tienen una mueca especialmente diseñada para ti, compuesta a partes iguales de incredulidad, indignación y desamparo, que usan cuando haces otra de tus peticiones presupuestarias o horarias extrañas.
12. Tienes una conexión extraña con los códigos QR. No es que pienses que sean pedagógicamente fundamentales. Simplemente, están allí donde estés. No sabes muy bien porqué y te incomoda ese vínculo. Resuelves temas de organización familiar con Google Drive.
13. Los alumnos sonríen cuando al preguntarte algo les dices “Búscate la vida”. La sonrisa se redobla cuando ven que lo dices en serio.
14. Contrariamente a lo esperado, el nivel de trabajo en tu aula se mide por la cantidad de ruido, no por la cantidad de silencio.
15. Hay siempre en tu instituto un compañero tuyo, un compinche con quien os entendéis bien con eso del #ABP. Siempre da clase a grupos o niveles distintos de los tuyos. Hace cuatro cursos que el año que viene haréis algo juntos y lo vais a petar.
16. Tu ordenador está lleno de plantillas, tablas y otros andamios como rúbricas. Una vez, en un mal momento, incluso conservaste una rúbrica sobre cómo hacer rúbricas. Está por ahí, en tu jungla digital.
17. Algún día te gustaría sentarte con alguien que realmente sepa de qué va eso del #ABP y te explique si es eso que tú haces.
18. Tienes una carpeta “Proyectos” en tu lápiz de memoria que ocupa más de la mitad del espacio y tiene varios niveles de profundidad, como en la película “Origen”. Hay alguna que contiene documentos que no puedes abrir porque los programas que los abrían ya no existen. Pero no la borras, en una especie de síndrome de Diógenes* digital.
19. Tus amigos observan normas secretas de conducta que incluyen no hacerte preguntas del tipo “Y en la escuela, ¿qué?” por miedo a que saques tu móvil repleto de producciones de tus alumnos.
20. Aguantas estoicamente conversaciones con padres del AMPA de la escuela de tus hijos que no saben de tu personalidad secreta-ABP en las que propugnan las bondades de deberes, exámenes y memorización. Dudas sobre si debes salir del armario y exponerte a que no vuelvan a hablarte y miren con pena a tus hijos.
21. En las tiendas de tu barrio han aprendido a centrar la conversación en la transacción económica y responder, de modo automático que no, que esas cajas de ahí no son para tirar.
22. En las escuelas de primaria de tu barrio ya cuentan en su programación anual con el apartado CPABP. Colaboración con el Pesao del ABP, en el que vas como las golondrinas cada año con alguna colaboración intercentros. Se enfadan si algún año no avisas con antelación de que no les propondrás nada.
23. El dependiente de la ferretería se ha convertido por tu culpa en un especialista de maquetas, instalaciones y demás. Si te lo encuentras por la calle, empieza a contarte ideas que ha tenido para que las hagas con los alumnos. Si se junta con el jubilado del punto 6, tienes un problema.
24. Han establecido en el ayuntamiento de tu pueblo una persona especializada en las colaboraciones escolares, debido al lío que tenían al compaginar varios proyectos a la vez. De nuevo, mantener alejado del jubilado del punto 6.
25. Existe algún tipo de campo de fuerza que hace que en tus clases la normativa de móviles de la escuela quede en estado de excepción.
26. Te llaman de sitios para que cuentes como experto cómo se hace lo de trabajar por proyectos. Te gustaría decirles que después de varios años, todavía estás aprendiendo. Pero se les ve ilusionados, y vas.
27. No te acuerdas cómo era eso de hacer toda una clase en la que tú y tus soluciones fueran el centro de todo.
28. Y sobretodo: tus alumnos saben que nadie (ni tú mismo) sabe qué va a pasar al final en tus clases. Y que todo está en sus manos.
Tomado de pupitrelàndia
28 cosas a desaprender trabajando por proyectos
1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
5. Los errores de lxs alumnxs deben sercasi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.
8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir elaburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.
Tomado de Jo aprenc, tu aprens, nosaltres aprenem
2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
5. Los errores de lxs alumnxs deben ser
6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.
8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el
22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.
Tomado de Jo aprenc, tu aprens, nosaltres aprenem
lunes, 14 de diciembre de 2015
jueves, 19 de noviembre de 2015
Centros educativos PBL. Trabajo por proyectos para el siglo XXI
En la actualidad una minoría de profesores realiza el duro trabajo de diseñar y desarrollar programaciones de aula en las que el trabajo por proyectos es el eje central. Son esfuerzos individuales no acompañados ni reforzados por prácticas similares de otros profesores del mismo centro educativo. Como consecuencia, la inmensa mayoría de los alumnos nunca tienen la oportunidad de trabajar por proyectos de manera continuada o ni tan siquiera de trabajar alguna vez con esta metodología.Aunque es posible aplicar PBL en cualquier contexto escolar; es mucho más factible, realista y efectivo hacerlo cuando es todo el centro el que asume este enfoque como la base de su trabajo educativo.
¿Cómo conseguirlo? A partir de las experiencias de escuelas e institutos en los que todos o la gran mayoría de los profesores están trabajando por proyectos, podemos señalar cuáles son las vías para que los centros educativos en su conjunto desarrollen experiencias de éxito en el aprendizaje por proyectos.
El acuerdo de toda la comunidad educativa en torno a lo que se considera una buena formación para los alumnos y a que esta debe pasar por el aprendizaje por proyectos. De tal forma que los profesores y los alumnos consideren el trabajo por proyectos como el método fundamental y común para trabajar en el aula.
Creación de repositorios / bibliotecas de proyectos que los profesores puedan usar y adaptar. Antes de incluir un proyecto en la biblioteca debe revisarse su calidad y probarse en el aula. Los proyectos que formen parte de la biblioteca tienen que ser fácilmente accesibles e incluir todo tipo de recursos y orientaciones para los profesores y los alumnos.
Formación del profesorado del centro. Llevada a cabo por personas con experiencia en PBL. Esta formación tiene que incluir talleres y materiales de formación sobre el diseño de proyectos y el conocimiento de experiencias de aula. Es necesario que la formación continúe con el contacto y el apoyo durante el curso de los formadores y de otros profesores que desarrollen proyectos en otros centros.
Decisiones organizativas que apoyen la introducción de la metodología PBL en el aula. Estas serían las más importantes:
- En primer lugar, deben existir en los horarios momentos para que los profesores que estén trabajando en PBL se reúnan para diseñar los proyectos, revisar la marcha de los mismos y buscar y compartir recursos.
- Por otro lado, todos los docentes utilizarán los mismos modelos de rúbricas para evaluar y valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos son asumidos por toda la escuela como las herramientas para todos los procesos de evaluación.
- Los profesores tienen que tener a su disposición todos los materiales, herramientas TIC y recursos que necesiten para desarrollar sus proyectos.
- Los horarios serán flexibles, permitiendo que puedan ser adaptados por lo menos semanalmente para facilitar el desarrollo de los proyectos.
Liderazgo administrativo e instructivo en la toma de decisiones organizativas (como la distribución de horarios o la asignación de recursos) que permitan que puedan desarrollarse los proyectos. Además, los líderes promoverán que padres, profesores y alumnos asuman como propio el trabajo por proyectos. En último término tendrán que ser los encargados de buscar soluciones a los problemas que puedan surgir.
… Esta lista ofrece una serie líneas que deben adoptar los centros educativos que quieran apostar por el aprendizaje por proyectos. No obstante, la implantación a nivel general de esta metodología requiere el liderazgo y la visión a largo plazo de los responsables de la administración educativa...
El aprendizaje por proyectos es una metodología que permite que los alumnos y adquieran las competencias básicas y aprendan de manera significativa. Si realmente pretendemos que nuestros alumnos alcancen los objetivos de la formación para el siglo XXI el trabajo por proyectos debe ser el eje central de la educación de esta época.
Este artículo ha sido traducido y adaptado de Larmer, John y Mergendoler, John. The main course, not dessert. How students are reaching 21st goals? With 21st Century Project Based Learning (Pags 3 y 4). Recuperado el 24 de marzo de 2014 de http://bie.org/object/document/main_course_not_dessert
Tomado de CEDEC-EDUCALAB
miércoles, 18 de noviembre de 2015
Crea matrices de valoración con Rubistar
Los usuarios registrados pueden guardar y editar sus rúbricas en línea y acceder a ellas desde sus casas, la institución educativa o durante viajes. Tanto registrarse como usar esta herramienta es gratuito.
Ir al sitio web ...
lunes, 16 de noviembre de 2015
miércoles, 11 de noviembre de 2015
Tabla Saber-Preguntar-Aprender-Cómo
La tabla Saber-Preguntar-Aprender-Cómo es uno de los organizadores gráficos más comúnmente empleados para poner en juego el conocimiento previo de los estudiantes. La tabla consiste de tres columnas principalmente; una titulada "Saber", otra "Preguntar" y la tercera "Aprender". Puede agregarse una cuarta columna titulada "Cómo". Esta simple tabla activa el conocimiento previo de los estudiantes al preguntarles qué conocen acerca de un tema en particular y les permite efectuar conexiones personales antes de que se trate a fondo el tema. Los estudiantes empiezan haciendo una lluvia de ideas en la sección "Saber" de la tabla. Luego, de manera independiente o colaborativa, realizan una lluvia de ideas de preguntas que tengan en torno al contenido en la sección "Preguntar" (¿qué quiero aprender?) de la tabla. Finalmente, a medida que los estudiantes empiezan a contestar estas preguntas durante un proyecto, registran esta información en la sección "Aprender" (¿qué he aprendido?) de la tabla. La columna del "Cómo" busca que el estudiante analice cómo puede aprender más. Esta técnica no siempre conlleva la inclusión de esta última columna.
Una tabla S-P-A-C requiere que los estudiantes construyan significado a partir de lo que han aprendido; comparen su nuevo conocimiento con lo que ya saben y aclararen sus ideas. Esto también los mantiene concentrados e interesados en el contenido y constituye una manera de dar seguimiento a lo que están aprendiendo. Finalmente, la tabla puede ser utilizada como documento en un portafolio de evaluación, para mostrar lo aprendido por el estudiante.
Una tabla S-P-A-C puede utilizarse a través de todo el currículo y en cualquier grado o nivel. Puede ser utilizada para dar inicio a una unidad de estudio y referirse a ella a lo largo de toda la unidad. Usualmente, no constituye un documento calificable, sino más bien un lugar para que los estudiantes dejen plasmadas sus ideas y preguntas, sin el temor de ser juzgados o calificados. Esta tabla también contribuye a la organización del estudiante y puede ser un punto de partida para la discusión de compañero a compañero o entre toda la clase.
Para más información acerca de evaluación y ejemplos de evaluación, visite:
http://educate.intel.com/cr/AssessingProjects/
Derechos de autor (c) 2009, Corporación Intel. Todos los derechos reservados.
Una tabla S-P-A-C requiere que los estudiantes construyan significado a partir de lo que han aprendido; comparen su nuevo conocimiento con lo que ya saben y aclararen sus ideas. Esto también los mantiene concentrados e interesados en el contenido y constituye una manera de dar seguimiento a lo que están aprendiendo. Finalmente, la tabla puede ser utilizada como documento en un portafolio de evaluación, para mostrar lo aprendido por el estudiante.
Una tabla S-P-A-C puede utilizarse a través de todo el currículo y en cualquier grado o nivel. Puede ser utilizada para dar inicio a una unidad de estudio y referirse a ella a lo largo de toda la unidad. Usualmente, no constituye un documento calificable, sino más bien un lugar para que los estudiantes dejen plasmadas sus ideas y preguntas, sin el temor de ser juzgados o calificados. Esta tabla también contribuye a la organización del estudiante y puede ser un punto de partida para la discusión de compañero a compañero o entre toda la clase.
Para más información acerca de evaluación y ejemplos de evaluación, visite:
http://educate.intel.com/cr/AssessingProjects/
Derechos de autor (c) 2009, Corporación Intel. Todos los derechos reservados.
Destrezas esenciales del siglo XXII identificadas por la Partnership for 21st Century Skills
Destrezas de aprendizaje e innovación
Creatividad e innovación
• Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo
• Desarrollar, implementar y comunicarles nuevas ideas a los demás
• Ser abierto en respuesta a perspectivas nuevas y diversas
• Actuar según las ideas creativas para hacer una contribución útil y tangible al dominio en el cual acontece la innovación.
Pensamiento crítico y resolución de problemas
• Practicar un razonamiento atinado y asertivo
• Tomar decisiones y hacer escogencias complejas
• Comprender las interrelaciones entre sistemas
• Identificar y hacer preguntas significativas que aclararen varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones
• Encuadrar, analizar y sintetizar información para poder resolver problemas y responder preguntas.
Comunicación y colaboración
• Articular claramente y eficientemente las ideas y los pensamientos a través del habla y la escritura
• Demostrar habilidad para trabajar de manera eficiente con diversos grupos
• Practicar la flexibilidad y la voluntad para ser útil en asumir los compromisos necesarios para lograr una meta común
• Asumir la responsabilidad compartida para el trabajo colaborativo.
Destrezas de información, medios y tecnología
Alfabetización informacional
• Acceder a la información de manera eficiente y efectiva, evaluándola de manera crítica y competente, utilizándola con precisión y creatividad para el asunto o problema actual
• Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Alfabetización en medios
• Comprender cómo son construidos los mensajes de los medios, para cuáles propósitos y empleando cuáles herramientas, características y convenciones
• Examinar cómo los mensajes son interpretados de manera diferente por las personas, cómo los valores y los puntos de vista son excluidos o incluidos y cómo los medios pueden influir en las creencias y los comportamientos
• Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Alfabetización en ICT (Información, Comunicaciones y Tecnología)
• Utilizar apropiadamente la tecnología digital, herramientas de comunicación y/o las redes para acceder, administrar, integrar, evaluar y crear información para poder actuar en una economía del conocimiento
• Utilizar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y comunicar información y poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Destrezas de vida y de profesión
Flexibilidad y adaptabilidad
• Adaptarse a una variedad de roles y responsabilidades
• Trabajar de manera eficiente en un clima de ambigüedad y de cambio de prioridades.
Iniciativa y autonomía
• Monitorear el conocimiento y las necesidades de aprendizaje propios
• Ir más allá del dominio básico de las destrezas y/o el currículo para explorar y expandir las oportunidades y el autoaprendizaje con objeto de obtener experticia
• Demostrar iniciativa para hacer avanzar los niveles de destreza hacia un nivel profesional
• Definir, priorizar y completar las tareas sin supervisión directa • Emplear el tiempo de manera eficiente y administrar la carga laboral
• Demostrar compromiso para aprender como un proceso de por vida.
Destrezas sociales e interculturales
• Trabajar de manera apropiada y productiva con los demás
• Hacer uso de la inteligencia colectiva de los grupos cuando sea apropiado
• Tender un puente sobre las diferencias culturales haciendo uso de distintas perspectivas para incrementar la innovación y la calidad del trabajo.
Productividad y responsabilidad en la gestión
• Establecer y cumplir con altos estándares y metas para entregar puntualmente trabajo de calidad
• Demostrar diligencia y una ética positiva hacia el trabajo (por ejemplo, ser puntual y cumplido).
Liderazgo y responsabilidad
• Utilizar las destrezas interpersonales y de resolución de problemas para influenciar y guiar a los demás hacia una meta
• Hacer uso de las fortalezas de los demás para alcanzar una meta común
• Demostrar integridad y un comportamiento ético
• Actuar responsablemente con los más altos intereses de la comunidad en mente.
Fuente: Traducido y tomado de Partnership for 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org ). Usado con permiso.
Derechos de autor (c) 2009, Corporación Intel. Todos los derechos reservados.
Creatividad e innovación
• Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo
• Desarrollar, implementar y comunicarles nuevas ideas a los demás
• Ser abierto en respuesta a perspectivas nuevas y diversas
• Actuar según las ideas creativas para hacer una contribución útil y tangible al dominio en el cual acontece la innovación.
Pensamiento crítico y resolución de problemas
• Practicar un razonamiento atinado y asertivo
• Tomar decisiones y hacer escogencias complejas
• Comprender las interrelaciones entre sistemas
• Identificar y hacer preguntas significativas que aclararen varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones
• Encuadrar, analizar y sintetizar información para poder resolver problemas y responder preguntas.
Comunicación y colaboración
• Articular claramente y eficientemente las ideas y los pensamientos a través del habla y la escritura
• Demostrar habilidad para trabajar de manera eficiente con diversos grupos
• Practicar la flexibilidad y la voluntad para ser útil en asumir los compromisos necesarios para lograr una meta común
• Asumir la responsabilidad compartida para el trabajo colaborativo.
Destrezas de información, medios y tecnología
Alfabetización informacional
• Acceder a la información de manera eficiente y efectiva, evaluándola de manera crítica y competente, utilizándola con precisión y creatividad para el asunto o problema actual
• Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Alfabetización en medios
• Comprender cómo son construidos los mensajes de los medios, para cuáles propósitos y empleando cuáles herramientas, características y convenciones
• Examinar cómo los mensajes son interpretados de manera diferente por las personas, cómo los valores y los puntos de vista son excluidos o incluidos y cómo los medios pueden influir en las creencias y los comportamientos
• Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Alfabetización en ICT (Información, Comunicaciones y Tecnología)
• Utilizar apropiadamente la tecnología digital, herramientas de comunicación y/o las redes para acceder, administrar, integrar, evaluar y crear información para poder actuar en una economía del conocimiento
• Utilizar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y comunicar información y poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.
Destrezas de vida y de profesión
Flexibilidad y adaptabilidad
• Adaptarse a una variedad de roles y responsabilidades
• Trabajar de manera eficiente en un clima de ambigüedad y de cambio de prioridades.
Iniciativa y autonomía
• Monitorear el conocimiento y las necesidades de aprendizaje propios
• Ir más allá del dominio básico de las destrezas y/o el currículo para explorar y expandir las oportunidades y el autoaprendizaje con objeto de obtener experticia
• Demostrar iniciativa para hacer avanzar los niveles de destreza hacia un nivel profesional
• Definir, priorizar y completar las tareas sin supervisión directa • Emplear el tiempo de manera eficiente y administrar la carga laboral
• Demostrar compromiso para aprender como un proceso de por vida.
Destrezas sociales e interculturales
• Trabajar de manera apropiada y productiva con los demás
• Hacer uso de la inteligencia colectiva de los grupos cuando sea apropiado
• Tender un puente sobre las diferencias culturales haciendo uso de distintas perspectivas para incrementar la innovación y la calidad del trabajo.
Productividad y responsabilidad en la gestión
• Establecer y cumplir con altos estándares y metas para entregar puntualmente trabajo de calidad
• Demostrar diligencia y una ética positiva hacia el trabajo (por ejemplo, ser puntual y cumplido).
Liderazgo y responsabilidad
• Utilizar las destrezas interpersonales y de resolución de problemas para influenciar y guiar a los demás hacia una meta
• Hacer uso de las fortalezas de los demás para alcanzar una meta común
• Demostrar integridad y un comportamiento ético
• Actuar responsablemente con los más altos intereses de la comunidad en mente.
Fuente: Traducido y tomado de Partnership for 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org ). Usado con permiso.
Derechos de autor (c) 2009, Corporación Intel. Todos los derechos reservados.
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